La niña valiente que solo tenía un diente

Para padres/madres y docentes… ¡Cómo sacar un poco más de partido al cuento!

Portada del álbum

Un cuento sobre el miedo, y otras emociones. Un cuento emocionante para leer junto con tus hijos-as o tu alumnado, que despertará su admiración, curiosidad, sorpresa, alegría y seguridad para ayudarle a reflexionar y entender sus propios miedos.

La protagonista se nos presenta como una niña admirable que no tiene miedo ante lo que haría temblar o huir al más pintado. ¿Quién no querría tener su tranquilidad y aplomo en todas esas situaciones? Cuando queremos ser como alguien, o imitarlo, es porque lo admiramos.

¿Cómo es posible que no tenga miedo a nada?, ¿de verdad no sientes curiosidad por saberlo? El cuento te invita a descubrir, observando detenidamente cada ilustración, el nuevo personaje que aparecerá al dar la vuelta a la página. Siempre hay una pequeña pista, ¿te atreves con este reto? Cuando se despierta la curiosidad brota el interés…, y te aventuras. Anima al pequeño lector a que acepte el reto porque desde el modelo de álbum gráfico, en este cuento la imagen cuenta tanto como el texto. Y siguiendo en esa línea: ¿será capaz el lector de averiguar el nombre de la niña? El color del texto de la pregunta ya da una ligera pista. Para descubrir el nombre habrá que cerrar el cuento y volver al principio. Con la primera letra de cada una de las páginas el niño hallará el nombre de esta valiente.

El último personaje surge por sorpresa dando un giro inesperado al cuento y un toque divertido que nos hará sonreír. Tras esa pequeña muestra de alegría, la niña valiente aporta un sólido mensaje para entender que todas las personas sentimos miedo ante ciertas situaciones y en determinados momentos; que hasta quienes son más valientes sienten miedo y su valor reside en que son capaces de aceptarlo y tomar medidas para afrontarlo y actuar (a veces huyendo a toda prisa). Desde la seguridad que le aporta al niño comprender que sentir miedo es natural y sano, podemos ya preguntarle: ¿y tú a qué tienes miedo?, o incluso ¿ese miedo que sientes a… te ayuda o no hace más que fastidiarte? También para poder jugar con ellos si no son pertinentes.

Sentir miedo en natural y sano porque cuando el miedo es pertinente nos hace más precavidos, nos protege.

Walt Disney, el creador de Micky Mouse, tenía miedo a los ratones. Hagamos como él e invitemos al niño a dibujar caricaturas de sus miedos más irracionales para que pueda reirse de lo que le asusta. O como Harry Potter, usemos el hechizo Riddikulus. Para este encantamiento lo primero es reconocer aquello que más tememos y visualizarlo en algo gracioso o divertido. Luego lo llevamos al papel para pintarlo con lo que el miedo será derrotado por la risa. Luego arrugar la hoja, formar una pelota y usarla para jugar al tenis, patearla… y, finalmente, arrojarla al contenedor de reciclaje de papel para que no vuelva más.

Como emoción genética que es, el miedo tiene una función adaptativa, está ahí para ayudarnos a sobrevivir ante peligros reales, pero, a veces, la cosa se complica cuando percibimos como real lo que no es… El miedo es una emoción intensa y desagradable que nos anuncia de la existencia de un peligro, real o imaginario, que no nos sentimos capaces de afrontar. Brota cuando la noradrenalina riega ciertas zonas límbicas, como las amígdalas, que se activan ante lo que estimamos como un peligro movilizándonos a huir o evitar. La noradrenalina trasladará sangre desde los órganos internos hacia las extremidades y subirá el ritmo cardiaco y respiratorio para facilitar la huida, concentrándose esa sangre en el interior de los músculos para sangrar menos en caso de sufrir una herida o una mordedura (por eso cuando tenemos miedo la piel se muestra pálida y blanquecina o podemos tener sensación de frío).

Entender que un miedo determinado nos está protegiendo cambia la percepción del mismo ya que lo convierte en un aliado y no un enemigo.

Miedos genéticos parece ser que hay pocos. De recién nacidos mostramos miedo al abandono, a la caída al vacío (reflejo de Moro) o ante ruidos o estímulos sensoriales impactantes. Entre los 5 y 6 años se mantiene el miedo a separarse de los padres (a estar solo casa o en el bosque, como la niña valiente), a la oscuridad, a los monstruos y a algunos animales; son frecuentes el miedo a la enfermedad o la muerte. De los 7 a los 8 años su todavía exacerbada fantasía mantiene el miedo a seres sobrenaturales que empieza a convivir con el miedo a hacer el ridículo. Todos estos son miedos normales asociados a la edad y tienden a desaparecer pos si solos. Cada edad tiene unos miedos característicos que es conveniente verbalizar y afrontar desde la racionalidad, y desde la normalidad, para ver si realmente ese miedo es útil, y por tanto nos protege.

Entender que un miedo determinado nos está protegiendo cambia la percepción del mismo ya que lo convierte en un aliado y no un enemigo. De la misma manera, comprender y aceptar que un miedo no es pertinente porque no hay amenaza real alguna, nos ayudará a gestionarlo para que vaya diluyéndose.  Ver la diferencia entre unos y otros miedos es importante porque los que no te protegen la vida, te la complican. El miedo que no te protege te anula o te paraliza.

Que la niña valiente no sienta miedo ante la momia, el ogro, el vampiro, el dragón…, podemos justificarlo en que no son seres reales sino de los cuentos, pero nuestros miedos atávicos deberían hacerle retroceder ante la serpiente o la araña. Que nuestra valiente protagonista no muestre temor alguno ante ellas debería ser motivo de reflexión con el pequeño lector, porque en la vida real su falta de miedo sería una peligrosa temeridad. En el colegio, en la familia, en el trabajo, no hay héroes ni cobardes. Hay grandes personas con más o menos recursos para enfrentarse a determinadas situaciones. Verlo así hace más amable y tolerante la convivencia.

Corazón y cerebro… para aprender

¡Cuantas ilusiones, expectativas, proyectos se agolpan en los centros educativos y los hogares cada principio de curso! Pero también cuántas incertidumbres y temores. Te propongo hoy una mirada positiva y amable a nuestros niños y niñas, y a nosotros mismos, los adultos en los que, tantas veces, ellos se ven reflejados. Una mirada reflexiva y sentida que nazca en el corazón y se aquilate en la cabeza.

(Transcribo aquí, casi literalmente el artículo que publique el 11 de septiembre en el Heraldo de Aragón):

Hace ya varias décadas, uno de nuestros más grandes psicólogos educativos, César Coll, a partir de la idea de  Jean Houssaye, divulgó el llamado triángulo interactivo del aprendizaje. Este triángulo expone las interrelaciones que se producen entre el alumnado, profesorado y contenidos para explicar el aprendizaje en el ámbito escolar.

En un pequeño ejercicio de imaginación, propongo, en este principio de curso, sustituir el vértice de los contenidos por el de situaciones de aprendizaje. No son tanto los contenidos, como formas o saberes culturales que queremos que el alumnado adquiera, sino las oportunidades o los espacios de experiencia, los que generan aprendizajes. La labor docente, o de la familia, no pasa tanto por ofrecer contenidos sino por facilitar experiencias y oportunidades para aprender. El cambio parece sutil, pero implica, por ejemplo, que si el niño no consigue aprender algo, en lugar de repetir una y otra vez hasta que lo haga bien, a menudo es más eficiente ofrecerle nuevas situaciones de aprendizaje para afrontar el reto desde perspectivas distintas (a veces solo ligeramente distintas). No es lo mismo adquirir capacidades que competencias y el alumnado necesita de ambas. Poseyendo la capacidad, por ejemplo, en la multiplicación, aun no se tiene la competencia si no sabe aplicar esa capacidad ante nuevas situaciones. La capacidad expresa dominio en un contexto particular (generalmente escolar) y potencialidad en el resto. La competencia es dominio en multitud de situaciones más allá de la escuela, por lo que la resolución de problemas y la aplicación de los aprendizajes invitan a poner la mirada más en las situaciones y contextos de aprendizaje que en los contenidos.

Y puestos a cambiar un poco, ¿por qué no al vértice del profesorado le añadimos la familia, aceptando que el niño aprende no solo en la escuela? El resultado visualmente sería algo así:

Emergen como interacciones entre los vértices los tres pilares de lo que, en mi último libro, Con corazón y cerebro, desarrollo como el NET Learning, el aprendizaje basado en la Neurociencia (Neuroscience), la Emoción (Emotion) y el Pensamiento (Thinking).

Parece obvio que saber cómo se aprende es el paso previo para saber cómo se enseña. Los avances de la Neurociencia aplicados a la educación, la Neuroeducación, permiten hoy que el profesorado construya sus situaciones de aprendizaje a partir de lo que la investigación científica nos está revelando sobre cómo aprende el cerebro del niño y del adolescente. De esta forma las claves neuroeducativas conectan los tres vértices del triángulo, condicionan los planteamientos metodológicos y didácticos en el aula y dan pautas para las familias. Son claves potentes y a la par sencillas de aplicar como la importancia del movimiento y de la música en el desarrollo cognitivo al estimular la atención, la memoria y la motivación; el poder de las palabras y la retroalimentación positiva; las casi ilimitadas posibilidades que ofrece la plasticidad cerebral; el valor de la memoria y de la repetición para crear aprendizajes sólidos; el papel decisivo de las neuronas espejo; el privilegiado lugar que ocupan las emociones en el aprendizaje, etc.

En 1994, Juan Casassus, dirigió una investigación internacional promovida por la UNESCO, sobre los factores que inciden en el aprendizaje. Se analizaron multitud de factores como el nivel sociocultural de las familias, la gestión del centro, la formación del profesorado…, pero, para sorpresa de todos, el factor más relevante se situó en una variable que al inicio de la investigación ni se consideraba: el clima emocional del aula que surge de tres elementos: el docente, el alumnado y las relaciones que se establecen entre ellos. Cuando la educación no considera la emoción, el aprendizaje se tambalea; cuando la educación se focaliza solo en lo cognitivo se deshumaniza y degenera.

Necesitamos centros educativos y hogares con corazón; entornos emocionales y emocionantes. Espacios donde el niño sienta que su necesidad primaria de apego, de caricias (táctiles, visuales, verbales) y afecto está cubierta. El contacto físico afectivo, debe quedarnos ya claro, está, como necesidad básica, al mismo nivel que el agua, la comida, el aire o el descanso, tal y como reflejan los estudios de Claude Steiner, Harlow o René Spitz. Como diría Steiner, sin caricias te mueres, o enfermas.

Docente, madre, padre, consiente que tus emociones se expresen positivamente, escúchalas para atender a tus necesidades y las de los niños, maneja las reacciones negativas y permítete la satisfacción y la sana alegría que disparan los niveles de serotonina, endorfinas y dopamina mejorando tu visión de la vida y la de ellos.

El triángulo muestra ahora también el concepto de Pensamiento ¿Por qué es tan importante aprender a pensar con destreza? La incorporación del Aprendizaje basado en el pensamiento (TBL) pone el acento en el uso eficiente de los procesos cognitivos que median para que la persona pueda aprender, tomar decisiones y resolver problemas de forma diestra. Es un buen momento para enseñar a pensar bien, a decir lo que piensan y pensar lo que dicen, porque lo que cada cual dice de los demás dice más sí mismo que de los otros. Y también para reconocer que hay momentos que solo necesitan sentirse.

En casa podemos tambiénayudar a nuestros niños y jóvenes a planificar los tiempos de estudio y descanso, supervisar su agenda escolar, valorar su esfuerzo y sus logros, asignar responsabilidades en las tareas del hogar, promover el reconocimiento y expresión en familia de las emociones y sentimientos, favorecer el autoconcepto positivo y una adecuada autoestima, proponer juegos o retos cooperativos, relativizar el papel de la victoria en los juegos y en la vida, resolver los conflictos desde el diálogo y el control emocional, ser modelo de respeto y tolerancia ante la diversidad humana, hablar sobre temas de actualidad que les interesen. También podemos animar a que exploren, investiguen y observen lo que les rodea; a que experimenten de manera reflexiva; proponer juegos o actividades de movimiento, bailes, cantar; fomentar que afronten los problemas y busquen soluciones, que aprendan de sus errores; que imaginen proyectos y los lleven a cabo…, y soltar la mano poco a poco.

¿Qué tipo de persona, alumno, hijo… anhelamos? Si haces un listado con las respuestas no te sorprenderá comprobar que la mayor parte de ellas son actitudes y no aptitudes. Llegó el momento de entender que los retos de la educación del siglo XXI, más allá de los contenidos, pasan por aprender a Cooperar; aprender a Pensar con destreza; aprender a Comunicar en muy diferentes formatos y aprender a Ser y Estar, es decir, la inteligencia socioemocional.

¿Lo que hacemos en el centro, en el aula, en el hogar…, se corresponde con ese tipo de persona? No sé si un docente individual tiene poder para cambiar un centro, pero lo que sí sé es que puede cambiar su aula. Y que para que un centro cambie tienen que cambiar las aulas. Y no sé si puedo cambiar a mi familia, ni siquiera si debo hacerlo, pero lo que sí sé es que puedo hacer cambios en mí mismo, y que esos cambios cambiarán, de algún modo, mi familia.

Queremos alumnos y niños felices, pero ¿es suficiente con saber? La falacia de G.I. Joe es una idea desarrollada por Laurie Santos, de la Universidad de Yale, a partir de una popular frase de una serie de dibujos animados americana. Los G.I. Joe, al final de cada episodio daban un consejo sobre civismo a los niños y sentenciaban: “El conocimiento es la mitad de la batalla”. Parece que no es así. Saber que fumar, o usar el móvil al volante, mata no está evitando miles de muertes anuales. Ganar la batalla tiene mucho más que ver, según los estudios de Santos, con la situación, la formación de hábitos y la regulación emocional, y no con el conocimiento mismo. Así que, si queremos niños más felices, creemos situaciones y climas de aula/hogar positivos, incidamos lo suficiente para construir hábitos cotidianos y otorguemos a la educación emocional la relevancia que la investigación le está dando en el éxito académico, profesional y vital del ser humano.

Dice un proverbio africano: Si piensas que eres demasiado pequeño para hacer la diferencia, es que nunca has dormido con un mosquito en tu habitación. Tú puedes ser esa diferencia en tu casa, en tu centro de trabajo.

Referencias

Coll, C. (1997). ¿Qué es el constructivismo? Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique. Berna: Peter Lang

Pinos, M. (2019). Con corazón y cerebro. Aprendizaje basado en la Neurociencia, la emoción y el pensamiento. Sevilla: Caligrama.

Seay, B., Alexander, B. K., & Harlow, H. F. (1964). Maternal behavior of socially deprived Rhesus monkeys. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 69(4), 345-354.

Spitz, RA (1951). Las enfermedades psicógenas en la infancia: un intento de su clasificación etiológica. Estudio psicoanalítico del niño, 6, 255-275.

Steiner, C. (2011). La educación emocional. Sevilla: Jeder.

Docencia con corazón y cerebro

En marzo del 2018 publicaba en la revista Forum un artículo sobre el que iba a ser mi próximo libro: Con corazón y cerebro. A un mes vista de la publicación del libro, transcribo aquí el contenido de ese artículo que extraía algunas ideas y fragmentos del libro para justificar que las competencias didácticas, comunicativas, organizativas y científicas, que el mundo actual demanda a la profesión docente, valen de bien poco si no se enraízan en una equilibrada inteligencia emocional construida sobre la base de las inteligencias intrapersonal e interpersonal. Lo que también adelanto es que cuando pienso en el alumnado la conclusión se antoja muy similar.

Qué necesita aprender nuestro alumnado, y cuál es la mejor forma de aprenderlo para enseñarlo así, sigue siendo el gran debate de la Educación que nos llevaría a la cuestión de qué competencias precisa hoy el docente para enseñar, de la manera más eficiente y natural, a los alumnos de este nuevo siglo. Lo que hoy sí parece claro es que por encima de los programas y asignaturas están las necesidades del alumnado (como discente, persona y ciudadano) y que son los procesos de aprendizaje los que deben decidir los de enseñanza, y no a la inversa.

“son los procesos de aprendizaje los que deben decidir los de enseñanza, y no a la inversa “

En un mundo caracterizado por el cambio constante, la globalización, la interculturalidad, los avances tecnológicos, la investigación transdisciplinar, el auge de la economía basada en el conocimiento, la devastación creciente de los recursos del planeta y las desigualdades sociales y culturales, la escuela precisa replantear sus objetivos y formas de trabajo para responder a las demandas de tal complejidad. Se renuevan los saberes y, a la luz de los avances científicos, se ponen en tela de juicio creencias y paradigmas aparentemente incuestionables. Según el científico, y premio Príncipe de Asturias, Pedro Echenique, el conocimiento tecnológico se duplicaba en el 2008 cada dos años; el neurocientífico francés Idriss Aberkane (2017), subraya que el conocimiento disponible por la humanidad se duplica actualmente cada siete años… No entro ahora en si eso es positivo o negativo para el aprendizaje; es lo que hay y habrá que pensar cómo gestionarlo.

Educar para la incertidumbre, como nos anticipó ya Morín (1999), no es ahora una mera opción sino una necesidad a la que no es preciso, ni conveniente, enfrentarse con la pizarra limpia. Lo que veníamos haciendo, las teorías socio-constructivistas que se empezaran a impulsar en los años 90 en España, se consolidan, al momento actual de los avances de las ciencias del aprendizaje y la neurociencia, como un buen punto de partida para incorporar otros planteamientos didácticos ligados a las metodologías activas que aprovechan los conocimientos sobre cómo los alumnos aprenden mejor y qué es lo que el ser humano necesita ahora aprender.

Desde esta perspectiva, y con la cantidad de información disponible actualmente a un solo golpe de clic, se nos antoja arduo vaticinar qué conocimientos y saberes necesitará nuestro alumnado en su vida adulta; lo que sí intuimos es que, en ese futuro y ahora, van a precisar los que ya se viene señalando como los retos de la educación del siglo XXI: aprender a cooperar, aprender a comunicar, aprender a pensar con destreza y aprender a ser y estar.

Aprender a cooperar nos dirige hacia el aprendizaje cooperativo, a asumir responsabilidades, a trabajar en equipos cohesionados y eficientes aprovechando la naturaleza social del cerebro y del aprendizaje. Aprender a comunicar refiere a la comprensión y expresión oral y escrita, pero también a la comunicarse con otros variados formatos icónicos, plásticos, artísticos o corporales y en situaciones múltiples aprovechando los recursos tecnológicos, con confianza en uno mismo, escuchando activamente… Aprender a pensar con destreza orienta el desarrollo cognitivo y el aprendizaje hacia procesos mentales superiores como la toma de decisiones, la resolución de problemas, el pensamiento crítico y creativo o las habilidades meta-cognitivas. Y aprender a ser y estar contempla el valor del corazón, de la educación emocional, para el aprendizaje, el desarrollo sano de la personalidad y la vida en común, apoyando la mejora de las habilidades sociales y los valores propios de la convivencia.

“los retos de la educación del siglo XXI: aprender a cooperar, aprender a comunicar, aprender a pensar con destreza y aprender a ser y estar”

El corazón, o el co-razón, nos habla justamente de eso, del que va al lado de la razón, el que la acompaña necesariamente, porque si la educación se focaliza solo en la cognitivo se deshumaniza y degenera. Las tres ces, corazón, cerebro y cuerpo, además en continua relación con los otros, interactúan equilibradamente en el aprendizaje y la vida al sentir, pensar y actuar, anticipando la necesidad de un modelo de pedagogía del equilibrio entre las distintas, pero simbióticas, facetas del ser humano.

La envergadura y la celeridad de las transformaciones del mundo actual pueden llegar a ser abrumadoras para el docente que intenta mantenerse al día y desanclarse de los usos tradicionales. Pero como decía en esta misma revista hace unos años, “el profesorado no puede ni tiene porqué asumir ese rotundo cambio en soledad. La formación del profesorado promovida desde la administración educativa, y otras entidades, ha de servir de bálsamo que alivie la ansiedad ante el cambio, de fuente de nuevos aprendizajes y recursos, de estímulo a la ilusión” (Pinos, 2012).

John Kennedy Toole escribió La conjura de los necios, un libro extraordinario que no consiguió editar; frustrado, el escritor se suicidó en 1969, a los 32 años. ¿Cuánto debe perseverar una persona para conseguir su sueño? Quién sabe…; quizá, aunque pueda parecer una eternidad, Kennedy con 44, podría haber disfrutado el éxito inmenso que supuso su libro tras su publicación en 1980, y el premio Pulitzer que obtuvo al año siguiente. Fue su madre, la que sí creyó en su sueño y siguió intentando la publicación de la obra. Ya con 79 años de edad consiguió que el libro fuera impreso en una pequeña editorial universitaria. Contra todo pronóstico, el libro alcanzó un éxito de difusión y crítica sin precedentes consagrando a su autor como uno de los mejores escritores del pasado siglo, y a su madre como paradigma de la perseverancia.

¿Con cuántos tropiezos desistimos los docentes, cuántas frustraciones necesitamos para regresar a nuestra zona de confort…? Y aun así, lo que sí se percibe claramente desde la red de formación es que el profesorado, aun colmado por la interminable lista de quehaceres a los que nos enfrentamos a diario, queremos seguir aprendiendo. No son ganas lo que nos falta (hay tanto por aprender…) sino tiempo.

La investigación y las experiencias educativas van asentando principios, métodos y recursos didácticos que buscan responder al reto de aprender a lo largo de la vida en la sociedad de la tecnología y el conocimiento. A día de hoy disponemos de un nutrido elenco de metodologías activas que funcionan y que se ven robustecidas por las aportaciones de la neuroeducación y la educación emocional. Su conocimiento y dominio práctico deberían constituir ya hoy parte del bagaje competencial del nuevo docente. Repasaré brevemente algunos de estos valiosos recursos.

“si la educación se focaliza solo en la cognitivo se deshumaniza y degenera”

– La neurociencia ha confirmado o desmentido la utilidad de ciertas prácticas educativas. Hoy sabemos la importancia del movimiento, del juego y de la práctica de actividad física sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales y emocionales al incidir  sobre la plasticidad cerebral, el aumento de sinápsis neuronales (conexiones nerviosas), de la vascularización del cerebro y de la neurogénesis (Mora, 2013). La investigación del cerebro ha reafirmado la vinculación entre emoción y cognición. Mientras que las reacciones emocionales desagradables perturban las conexiones entre el cerebro cortical, o racional, y el límbico, o emocional, afectando negativamente al aprendizaje o a las relaciones sociales, otras emociones agradables como la curiosidad, la admiración y la seguridad, facilitan el aprendizaje (Aguado, 2014). Sabemos del papel clave de la atención en el aprendizaje y qué emociones y recursos ayudan a activarla. La naturaleza social del cerebro y del aprendizaje ha sido confirmada y ampliamente estudiada por neurocientíficos como Bueno (2017). Y sabemos, por citar un solo ejemplo más, el papel de las neuronas espejo en el aprendizaje por modelaje.

– Si alguna duda quedara respecto al papel de la emoción como catalizador del aprendizaje, demos algún crédito a Eduardo Punset[1] cuando nos dice que la ciencia constata que en el éxito futuro de los adultos el aprendizaje emocional es prioritario sobre el académico, e incluso sobre la tan relevante educación en valores. Es difícil aventurar el peso de estos factores en la vida pero lo que sí asumiría es que, como dicen Caruso y Salovey (2013): “la inteligencia emocional no es lo contrario de la inteligencia, no es el triunfo del corazón sobre la cabeza. Es la única intersección de ambas”. Seguramente, de las muchas propuestas existentes para la incorporación al aula de la educación emocional, el modelo VEC, Vinculación Emocional Consciente, y sus diez emociones básicas, de Aguado (2014) es en estos momentos, desde mi punto de vista, la propuesta más fundamentada científicamente.

– Otro de los grandes recursos del que hoy disponemos es la línea metodológica del aprendizaje basado en el pensamiento (TBL, Teaching Based Learning). Como expresa su creador, el Dr. Swartz (2013), una de las personalidades más influyentes a nivel mundial en educación, en el TBL se infusiona el aprendizaje del pensamiento con el aprendizaje de los contenidos curriculares. El objetivo es enseñar a comprender y pensar de una forma eficaz y competente usando como soporte los contenidos académicos, de forma que a la vez que el alumnado va aprendiendo éstos aprende también a comparar con destreza, a resolver problemas con eficacia, a tomar buenas decisiones argumentadas, etc. El contenido al servicio del pensamiento y éste al servicio del aprendizaje.

– David Johnson[2], uno de los grandes pioneros a nivel mundial del aprendizaje cooperativo, nos decía hace bien poco que “Si las escuelas promueven la cultura de ser el número uno, a la vez están animando a esos mismos alumnos a desalentar y obstruir los esfuerzos de los otros.”  La antítesis de una escuela inclusiva.  En el reverso de esta visión de la vida y la escuela basada en el enfrentamiento o la exclusión, el trabajo cooperativo persigue que el alumnado interactúe positivamente entre sí, sin oponerse a nadie, para resolver problemas, aprender y alcanzar objetivos comunes.

Llevada la cooperación al terreno del profesorado, como seres sociales que somos y desde la certeza de que hace falta toda la tribu para educar a un niño, no debería contentarme con mejorar individualmente mis competencias profesionales o mi metodología. Solo sintiendo, pensando y actuando (además en ese orden) como claustro y comunidad educativa, desde un proyecto común, podremos llegar a establecer procedimientos consensuados de trabajo que den respuesta a las finalidades definidas y asumidas por el centro.  

– El Aprendizaje Basado en Proyectos aparece como una metodología activa colmada de posibilidades educativas porque se basa en una propuesta didáctica globalizada en la que las tareas y actividades se orientan a la realización de una producción final, haciendo uso de la cooperación y el reto, conectando con situaciones reales y los intereses del alumnado. En el fondo un proyecto lo que busca en contextualizar e integrar los conocimientos para convertirlos en saberes que se aplican y sean transferibles para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Y desde una perspectiva más amplia, multidimensional, también para seguir aprendiendo a lo ancho de la vida (en contextos formales e informales) y a lo profundo de la vida, desde la búsqueda de una comprensión intensa de la realidad que evite los conocimientos superficiales.

– Debemos reconocer que actualmente los apoyos tecnológicos actúan simbióticamente con muchos de nuestros procesos cognitivos de forma que buscamos en dispositivos externos a nuestro cerebro (móvil, ordenador…), información o herramientas (calculadora, editores, generadores de mapas o gráficos, plataformas de trabajo compartido…) que amplifican cuantitativa y cualitativamente nuestra memoria y capacidad de aprendizaje (Pozo, 2016). Solo desde la creencia de que el aprendizaje es un proceso confinado entre los huesos del cráneo se entiende el destierro de estos apoyos externos en el contexto de clase. Si como nos recuerda Pozo (2016), el profesorado usa internet, libros, recursos web, para preparar sus clases, ¿por qué no los puede usar el alumnado, incluso el día del examen?, ¿tememos que copie? Y si es así ¿el problema no será que lo que le pedimos es que meramente repita información, en lugar de que la procese, relacione, explique, aplique, valore…, demostrando así que es capaz de construir conocimiento?

– Si toda decisión metodológica lleva implícita una decisión de evaluación, lo cual parece bastante lógico si admitimos que lo justo sería enseñar y evaluar de la misma manera, parece incuestionable que la evaluación crea realidad. “Sobre el axioma la evaluación crea realidad se fragua uno de los componentes de mayor potencial tanto en la innovación docente como en el conjunto de la praxis educativa” (Sabirón et al. 2011, p. 2), porque el alumno acaba estudiando según cómo se le evalúa.

Que el proceso de evaluación afecta al aprendizaje del alumnado, a su rendimiento, motivación e incluso desarrollo afectivo ha sido puesto de manifiesto por un buen número de investigaciones (Martínez e Hidalgo, 2013), pero para lo bueno y para lo malo; de ahí que la mejora de la evaluación, como parte sustancial del proceso de enseñanza y, sobre todo, de aprendizaje, sea también una cuestión tan relevante como el cambio metodológico.

Con los pies asentados en el presente, me gustaría concluir con una mirada agradecida a un par de frescas ideas del pasado. El pedagogo de la Institución Libre de Enseñanza, Manuel Bartolomé Cossio[3], decía a principios del siglo XX que “a hacer, solo se aprende haciendo, y a indagar y pensar, que es un hacer fundamental, pensando, no pasivamente leyendo, ni contemplativamente escuchando.” Creo que no solo reflexionaba sobre el alumnado sino también sobre nosotros, por eso para afrontar los retos de la escuela del siglo XXI solo podemos aprender haciendo. Si queremos aprender a enseñar de forma cooperativa o por proyectos apliquemos en nuestras aulas el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en proyectos. Si como nos dice la investigación, sin emoción no hay aprendizaje, y queremos ser y educar personas emocionalmente equilibradas y flexibles, demos entrada a la educación emocional; no hay otro camino, ni para el alumnado ni para nosotros.

Y como dijo nuestro ilustre paisano Santiago Ramón y Cajal: “Es preciso sacudir enérgicamente el bosque de las neuronas cerebrales adormecidas; es menester hacerlas vibrar con la emoción de lo nuevo e infundirles nobles y elevadas inquietudes.” E insisto, no creo que pensara solo en los niños y niñas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aberkane, I. (2017). Libera tu cerebro. Barcelona: Planeta.

Aguado, R. (2014). Es emocionante saber emocionarse. Madrid: Eos.

Bisquerra, R. (Coord.) et al. (2011) ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de Déu. Recuperado de: http://www.faroshsjd.net.

Bueno, D. (2017). Neurociència per educadors. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.

Caruso, D. y Salovey, P. (2013). El directivo emocionalmente inteligente. Madrid: Edaf.

Martínez, C. A. y Hidalgo, N. (2013). ¿Cómo evalúan los docentes españoles? Estudio multinivel sobre el impacto de las estrategias de evaluación sobre el rendimiento académico. En Investigación e Innovación Educativa al Servicio de Instituciones y Comunidades Globales, Plurales y Diversas. Actas del XVI Congreso Nacional / II Internacional Modelos de Investigación Educativa de la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica. Alicante, 4-6 de septiembre, pp. 812-819. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4384204

Mora, F. (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO.

Pinos, M. (2012). Enseñar es aprender dos veces. Forum Aragón. Nº 6, 11-14

Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.

Robinson, K. (2010). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Barcelona: Debolsillo.

Sabirón, S., Arraiz, A., Berbegal, A. y Cano, J. (2011). (coords.). Evaluando nuestra evaluación: la evaluación crea realidad. En Paricio, J., Allueva, A. I., Agustín, M. C. y Cruz, F. (coords.). Experiencias de innovación e investigación en el nuevo contexto universitario,  pp. 255-276. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza. Recuperado de: http://socioconstructivismo.unizar.es/wp-content/uploads/2010/07/libroinnova-sabiron-et-al.pdf

Swartz, R. J., Costa, A.L., Beyer, B. K., Reagan, R. y Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. Madrid: SM.


[1] En el prólogo de Bisquerra (Coord.) et al (2011).

[2] Johnson, D. 3/10/2017. Entrevista en el País Digital: https://elpais.com/economia/2017/10/02/actualidad/1506942650_496359.html

[3] Cossio, M. B. (1906). El maestro, la escuela y el material de enseñanza. Madrid: Museo Pedagógico Nacional.